На главную страницу

Моя профессиональная позиция: «Кто не видит конечной цели, очень удивляется, придя не туда». (Марк Твен.)

1. Актуальность вопроса.

«Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».( «Концепция модернизации российского образования на период до 2010года»)

Модернизация – социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования. Современная информационная цивилизация формирует новую систему ценностей. В центре ее – свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Учитель и его ученики должны решать эти вопросы на своих уроках, но решение проблем модернизации возможно, когда будет решен вопрос методики – как сделать для учеников выполняемую работу интересной, а интересную выполнимой?

Я знаю лишь, что не знаю

Воистину ничего,

Что истина прописная –

Обычное плутовство.

Действительно, прав был испанский поэт и учитель Мигель де Унамуно в том, что часто, внушая кому-либо истину, мы обманываем и обманываемся сами, то есть плутаем в своих познаниях. Всегда ли знает учитель, что нужно дать ученикам и в каком объеме, как организовать их работу, которая принесла бы удовлетворение всем: и учителю, и ученику, и его родителям.

2. Теоретические основы развивающего обучения.

В истории педагогики проблема потенциальных возможностей человека представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться. Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды.

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов. Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и других. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организованно так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории И Я Лернера, М.Н.Скаткина. Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно - развивающего образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Опыт переживаний эмоционально - ценностного отношения к миру в концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основа развития человека.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально -нравственных переживаний достигается использованием исследовательских, эвристических и проблемных методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта учения. В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в работах Д.Н. Богоявленской, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.

В традиционном толковании развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н.Богоявленской, Н. А.Менчинской, А. А.Люблинской, Е.Н.Кабановой - Меллер, С.М.Бондаренко, Г.Д.Кирилловой, Н.Н.Поспеловой, И.Ломпшера развивающее обучение рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно - теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения. З.И.Калмыкова к приемам формирования продуктивного мышления относит эвристические приемы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии. Деятельностный подход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Х.Й.Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М.Фридман. Им сформированы принципы, особенно значимые для личностно - развивающего образования. Среди них:

- принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых целей обучения;

-принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения;

-принцип развития, при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальные особенности, "зону ближайшего развития" детей.

Особое внимание в своей концепции Л.М.Фридман отводит диагностическому контролю формирования у учащихся учебных умений и психических процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств.

Приоритетным в методической системе Л.В.Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. В концепции Л.В. Занкова выделяются позитивные положения, создающие научные предпосылки личностно развивающего образования: организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности в процессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения целей обучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний, способов их усвоения; ориентация на "зону ближайшего развития" и индивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия и др.

Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, экспериментальная проверка которой началась ещё в 50-е годы, восходит к психологической теории Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития. Л.С. Выготский отмечает, что по Пиаже обучение ничего не изменяет в развитии ребёнка, развитие - независимый от обучения процесс. Однако сам Л.С. Выготский считает, что эти процессы взаимно обусловлены. Связь обучения и развития он выразил посредством понятия "зона ближайшего развития", обозначающего ситуацию - когда ребёнок в сотрудничестве со взрослым выполняет действия; которые в ближайшем будущем ему предстоит выполнять самостоятельно, что и формирует интерпсихические процессы, переходящие во внутренние - интрапсихические. В основе возрастной периодизации психического развития, согласно теории Л.С, Выготского, лежат внутренние изменения самого развития. Под новообразованиями Л.С. Выготский понимает те психические изменения, которые в основном "определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период".

Развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями и умениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности. Это отражено в работах В.В. Давыдова, посвящённых развитию у детей теоретического мышления как продуктивного, творческого мышления. Эти идеи развиваются сотрудниками исследовательского коллектива, разрабатывающего содержание и технологии развивающего обучения в контексте теории Б. Д. Эльконина-В.В. Давыдова.

В.В.Репкин, А.К.Дусавицкий рассматривают качественные изменения познавательных интересов детей, возникновение интереса к общим способам решения задач и теоретическим закономерностям учебного материала. По мнению Жака Карпея, авторы теории развивающего образования недостаточно полно оценивают влияние различных соперничающих "культурных сценариев", проблематику, связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот. Это, разумеется, важно, но ещё более важным я считаю необходимость усиления личностно-смысловой направленности содержания развивающего обучения, на основе чего возникает возможность перехода к личностно развивающему типу образования. Определиться в понимании его сущности помогают работы, посвящённые личностно-ориентированному образованию.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой - как становление качественно новой образовательной системы. В исследованиях Р.С. Якиманской показаны условия перехода к личностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности, а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развития ученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности в исследовании представлена как главная ценность, на которой базируются все компоненты образовательного процесса путём преодоления педагогических стереотипов, заданности целей обучения только извне.

Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.

В личностно развивающем образовании положения развивающего и личностно- ориентированного образования как бы синтезируются. А.В. Петровский, характеризуя его, выделяет следующие особенности. Первая из них - выращивание уникального опыта ребенка, заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира. Вторая - признание обоюдного опыта присутствие в этом процессе Значимого "другого" и третья - универсальность опыта. На основе своих масштабных исследований А.В. Петровский проектирует важнейшие характеристики личностно - развивающего образования.

Главные из них - это культивирование уникального опыта ребёнка, который выступает как ценность образования. Особенность этого опыта заключается в индивидуальном видении, языках постижения, чувствования, эмоциональных откликах. Объединяет все эти исследования гуманистический подход и ценностное отношение к ребёнку, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Кроме того, все авторы личностно - развивающих концепций акцентируют внимание на диагностике индивидуального развития, считая, что учителю необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, становление его индивидуальности, определения динамики личностного развития ребёнка в сравнении с самим собой.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Принципы развивающего обучения:

--Обучение ведется на высоком уровне трудности.

При таком обучении должны ставиться задачи, вызывающие учебные затруднения у учащихся, поскольку они их не в состоянии решить, опираясь на репродуктивные знания, для решения должны требоваться размышления; коллективные обсуждения, выдвижение предположений и их проверка, обращение к дополнительной литературе, наблюдения, исследования. Из этого принципа вытекает условие: не давать знаний в готовом виде, ученик должен их добывать, выполнив задание, требующее интенсивной умственной работы.

--Ведущая роль теоретических знаний.

Процесс познания на уроках включает взаимозависимость явлений, связей, осмысление которых осуществляется на основе собственных наблюдений и анализа. Любая тема, любой учебный и неучебный материал должен быть представлен сначала в общем виде без деталей. На втором этапе исследования или изучения рассматриваются части целого. После изучения деталей на третьем этапе в изучаемую тему вводятся части изученного. Процесс познания выстраивается по спирали. Учитель ставит вопрос, просит выполнить наблюдения, предлагает высказать свою точку зрения, просит прочитать учебник, чтобы найти ответ, поработать с дополнительной и справочной литературой.

--Обучение проходит в быстром темпе, без пережевывания того, что уже известно, ибо известное ослабляет работу ума.

Возвращение к пройденному происходит в новых связях. Отсюда широко используемый метод сравнения для закрепления и продвижения вперед. Сравнение на сходство формирует научные понятия. Сравнение на различие расширяет информационный фонд.

--Осознание школьниками процесса учения.

Ученик должен понимать процесс учения. Он должен знать в каждый момент урока, для чего и зачем он делает то, что необходимо. Работа над развитием всех учащихся. Методическая система предоставляет возможность каждому на уроке реализовать в какой-то определенной степени свой потенциал.

При изучении результативности в системе общего развития учащихся мы можем сделать уже некоторые выводы:

1. По умению наблюдать. Наблюдение имеется ввиду анализирующее. Ребята могут находить максимальное число признаков у любого объекта. Способны к длительному наблюдению.

2. Ребята способны истолковать увиденное в форме суждения.

3. Учащиеся могут самостоятельно выделить общие признаки для ряда предметов, в состоянии классифицировать в группы по одному или нескольким признакам. Все мыслительные операции сопровождаются полным словесным отчетом.

4. Стремясь к самостоятельному обоснованию предпринятых шагов они высказывают, не боясь предположения, иногда ошибочные, незрелые, рассуждают вслух, что свидетельствует об активности и критичности их мысли.

5. Учащиеся способны планировать предстоящие мыслительные операции и выражать в слове ход выполняемых действий.

В эмоциональном развитии отмечается яркость эмоциональных реакций, связанных с учением. Это результат того, что методы обучения обращены не только к интеллекту, но и к чувствам.

В волевом развитии надо отметить способность к самоконтролю и саморегуляции своих действий и поступков.

Наиболее эффективными технологиями для выявления и реализации потенциала человека, для обретения подлинных знаний являются педагогические технологии гуманистической направленности, обращенные к потенциалу человека, среди которых:

- технология модульного обучения

- технология педагогических мастерских

- технология коллективной мыследеятельности

- технология проектного обучения.

3. Практическое использование педагогических технологий в учебном процессе.

«Ребенок устроен сложно и тонко и помещен в школу,где все устроено просто и грубо».

Когда-то эта фраза, казалась мне вычурной и искусственно многозначительной, но в течение последних лет для меня она приобретает все более жесткую ясность.

Программа личностного развития ребенка представляется сжатой пружиной, которая после рождения раскручивается первые 6 лет, разворачивается по своим естественным, внутренним законам, а в школе начинает подвергаться всякого рода деформациям на сжатие (препятствия к личностному росту, самоактуализации) и растяжение ( предъявление заведомо невыполнимых для ребенка, в данный момент, в данных условиях требований).

Именно поэтому я обратилась к педагогической науке в поисках методической системы, создающей особые условия, обеспечивающие новую по смыслу духовно-практическую деятельность педагога и ученика, при которой учащиеся могут достигать вершин физического, психологического и духовного потенциала, при которой знания не даются в готовом виде, а добываются учащимися в совместной деятельности с учителем.

Использование этих технологий помогает мне создать развивающее образовательное пространство:

Такая атмосфера способствует развитию всех групп качеств личности:

Опираясь на последние исследования в Институте теоретической педагогики и международных исследований РАО, учитывая анализ мирового опыта современными учеными, в своей практической деятельности я применяю группу основных подходов для развивающего обучения:

-Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта – реализация идеи «Обучение через открытие». В рамках этого подхода ученик в совместной духовно – практической деятельности с учителем создает знания, умения, объекты и др.

-Коммуникативный или дискуссионный подход. Он предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. Реализация этого подхода помогает формировать умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

-Групповой подход. Каждая группа работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаем.

Такие подходы помогают построить учебный процесс, опираясь на зону актуального развития учеников (область наличных возможностей) и стимулируют продвижение в зону ближайшего развития (в область потенциальных возможностей). Я вижу реализацию этих задач через внедрение в учебный процесс вышеуказанных педагогических технологий.

«Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько сродниться с ней, чтобы она стала его второй натурой» - девиз модульного обучения.

Организация учебного процесса при модульном обучении представляет большие возможности для развития ученика как субъекта учебной деятельности за счет планомерной и педагогически оснащенной деятельности самообразования и самообучения. Основные черты модульного обучения – индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, активность ученика, четкость и определенная логика его действий, постоянное подкрепления своих действий на основе самоконтроля. Модульное обучение позволяет свести роль учителя к гибкому управлению деятельностью учащихся, которое постепенно переходит в самоуправление.

Сущность модульного обучения – ученик полностью самостоятельно (или с небольшой помощью педагога) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-суъектную основу, сделать отношения учителя и учащихся более паритетными. Ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рационально действовать, где найти нужный учебный материал и др; он может может индивидуализировать работу с отдельными учениками путем консультирования каждого из них, оказания дозированной персональной помощи, а каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Работая над модулем, учащиеся постоянно меняют вид деятельности, выполняют самые разнообразные задания, что помогает поддерживать интерес и предотвратить переутомление.

Например, при выполнении модуля по теме «Шляпочные грибы» шестиклассники пишут биологический диктант, составляют свои схемы, выбирают заданные признаки из предложенного текста, делают зарисовки, работают с терминологией, ищут истину во время лабораторной работы, заполняют таблицы и составляют памятки, получают возможность поработать с электронной библиотекой или в сети Интернет и другими источниками информации. При этом однозначно создается «ситуация успеха»: каждый работает в своем темпе, при необходимости может доделать работу дома, а, следовательно, полностью, не спеша раскрыть свои возможности и представить свой вариант конспекта; каждому предоставляется возможность обсудить интересующие вопросы с товарищем или побеседовать с учителем, получить у него необходимую консультацию и это никак не отразится на конечной оценке его работы. Считаю необходимым не оказываться от устного рассказа на уроках биологии при любой технологии, поэтому дополняю свои модули обязательной беседой с 1-2 учащимися, или прослушивании сообщений на заданную тему. Задания могут дифференцироваться, предоставляя учащимся право выбора уровня сложности.

Общая установка - не давать знания в готовом виде.

Зона интеллектуального развития - это когда учащийся может выполнить задание без помощи педагога. Использую:

1. Самостоятельную работу:

учащиеся самостоятельно ищут ответ на поставленный вопрос, используя прошлые знания или вспомогательную литературу;

2. Приемы сравнения:

а) сравнения межвидовые, межродовые, внутриродовые;

б) придумать аналогичные задания;

в) самостоятельный поиск объекта (предмета) для сравнения задания;

г) найти в группе предметов лишний.

3. Самоконтроль:

а) найти то место в задании, которое было для тебя самым трудным;

б) найти то место в задании, которое ты еще раз хотел бы проверить. Почему именно так?

в) как осуществлять проверку и почему именно так?

4. Чередование приемов работы:

а) трудного с легким;

б) теорию с практикой;

в) эмоционально насыщенного материала (большой объем) с материалом, который требует размышлений;

Например, так выглядит УЭ-І (Входной контроль) по теме «Морские кишечнополостные» в 7-м классе:

Пример УЭ-ІV по той же теме «Морские кишечнополостные»:

В 2007-08 учебном году я разработала 24 модульных урока для изучения биологии в 6-м классе, в2008-09 учебном году продолжаю такой вид деятельности использовать при работе с семиклассниками.

Модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала – это утверждение ученых еще раз убеждает в эффективности этой технологии.

Технология проектного обучения.

Использование технологии проектного обучения помогает создать условия для самостоятельного приобретения учениками знаний для решения познавательных и практических задач; развития коммуникативных навыков и умений; умений пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, анализировать ее с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения. Эти умения и навыки делают учащихся более приспособленными к жизни, умеющими адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

По мнению Р. Гузеева «Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников».

- Мои ученики работают над проектами в группах и индивидуально;

- Создают тематические, исследовательские и творческие проекты и электронные презентации;

В моей практике работа над проектами учащимся не навязывается, им самим наряду с другими видами работы предоставляется право выбрать такой вид деятельности. При этом учащиеся используют чаще всего форму проекта в виде электронной презентации, так как все ученики нашей школы достаточно уверенно владеют компьютерами. Учебные проекты могут носить опережающий характер и предполагают самостоятельное изучение определенной темы, используя различные источники информации (в таком случае они представляются на вводной теме) или обобщающий характер, подводящий итог по изученной теме. Творческие проекты выбираются по свободной теме вне зависимости от возраста ученика, опираясь лишь на его интересы. В любом случае, работа над проектом сложна и многообразна и предполагает решение всех вышеуказанных принципов развивающего обучения, расширяет зону интеллектуального развития. Часто альтернативной формой тематической проверки знаний учащиеся выбирают защиту проектов.

Предлагаю список проектов, подготовленных моими учениками и опубликованных на сайте нашей школы (http://sokolovka-mglin.narod.ru):

Биология:

-"Опасные насекомые"- проект ученика 8 класса Резунова Александра ;

-"Железы внутренней секреции"- проект ученика 9 класса Попковского Максима;

-"Животные"- проект ученицы 9 класса Чвертковой Светланы;

-"Живые приборы"- проект ученицы 8 класса Синюковой Ольги;

-"Пчелы"- проект ученика 8 класса Бондаренко Евгения ;

-"Генная инженерия"- презентация учащихся 11 класса Горбатенко Романа и Нищакова Александра;

-"Ядовитые животные"- проект ученика 8 класса Кашликова Романа;

-«Красная книга Брянской области»- проект учащихся 10 класса Перешивко Татьяны, Разгоновой Ольги, Щетник Татьяны;

-"Гербарий: Дикорастущие лекарственные растения моего села"- проект ученика 9 класса Резунова Алексея ;

-"Теории сотворения жизни на Земле"- проект ученицы 9 класса Попковской Марии;

Химия:

-"Типы химических реакций"- презентация ученика 11 класса Попковского Максима;

-"Типы химических связей"- презентация ученика 11 класса Нищакова Ивана;

-"Открытие Д. И. Менделеевым периодического закона"- презентация ученика 11 класса Бондаренко Евгения;

-"Пятая вертикаль"- проект по химии ученика 9 класса Бондаренко Евгения;

-"Химия и медицина"- проект по химии ученицы 9 класса Горбуновой Виктории;

-"Озоновые дыры"- презентация учениц 9 класса Горбуновой Юлии и Попковской Марии .

В этом учебном году электронные презентации уже готовят ученики шестого и седьмого классов, так как они получили соответствующую подготовку во время модульных уроков.

Защита проектов заменяет любую форму контроля знаний учащихся. Кроме того, представляя свою работу, дети учатся преподносить своё мнение окружающим, отстаивать свою позицию, работать «на аудиторию».

Имя автора этой дидактической системы –Вазина Кима Яковлевна. КМД – непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Технология КМД состоит из системы проблемных ситуаций, имеющих четырехтактное строение:

1-й такт:

Ввод в проблемную ситуацию

2-й такт:

Работа по творческим микрогруппам

3-й такт:

Общее обсуждение проблемы, защита позиций

4-й такт:

Определение новой проблемы, направления дальнейшего познания.

Основная идея, положенная в организацию учебного процесса в режиме КМД, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей – способностей), на котором находятся обучаемые.

Меня привлекает данная технология тем, что здесь не задается параметров мыслительной деятельности – ученики сами определяют все, что надо сказать в рамках заданного вопроса или задания. И снова установка – не давать знания в готовом виде. Но прием другой - методика успеха:

а) предварительного успеха - задание чуть труднее обычного;

б) период вынужденного успеха - задание еще труднее;

в) период реального успеха - задание все усложняется, т.е. трудности нарастают, оценки не ставим, определяем уровень способности.

Ставятся вопросы, побуждающие детей мыслить, развивающие умение использовать предыдущие знания в новой ситуации. Обязательное требование – выслушиваются все ответы детей в рамках вопроса. Ответы предполагают ошибки. Учитель, выслушивая их, не делает оценочных суждений. Это помогает снять «смысловой барьер» по отношению к учителю и к самому себе у слабоуспевающих учащихся. Слабоуспевающий ученик должен осознать, что он такой же как все и работать может на равных. Учитель создает у него установку, готовность отвечать не боясь ошибиться. При организации учебного процесса формируются творческие группы, чтобы в них был лидер – руководитель, генератор идей, оппозиционеры, исследователи . Все группы создаются на основе личных симпатий и общности интересов. При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, рождается желание проявить себя и ощущается радостное, творческое состояние, приносящее удовлетворение. Такая инфраструктура подразумевает реальное развитие каждого учащегося. Участие в совместной групповой работе расширяет кругозор учащихся и имеет место увеличения информационного фонда учащихся за счет притока большей, чем в учебнике, информации, сведений по тому или иному вопросу, расширяется зона ближайшего развития у всех и особенно у слабоуспевающих учащихся. Учитель подхватывает правильную мысль и направляет дальше поиск. Если таковой информации не прозвучало, учитель объясняет сам. Затем следует опять общий вопрос или задание- В этом случае ученики приучаются слушать, говорить не учителю, а классу, выражая свое мнение: "Я думаю.-", "Я хочу добавить...", и т.п. Выражая свое мнение, свое отношение, они проживают свое учение. Такая работа сплачивает коллектив, развивает внимание к окружающим. Ученики приучаются жить и работать не рядом, а вместе. Ошибки допущенные в заданиях, обязательно анализируются вместе с учителем, который оказывает помощь в поиске правильного ответа. Анализ ошибок, допущенных учащимися, дополняет и пополняет информационный фонд школьников. Эту информацию заучивать не следует. Она дается для общего представления, хотя вся информация, принятая учеником, будет храниться в его "кладовой" памяти и в нужный момент может дать о себе знать (по Павлову). Работа над ошибками - это один из резервов косвенного воздействия на ученика. Снимается "принудиловка" заучивать полученные сведения. Каждый ученик высказывает свое мнение, не боясь осуждения одноклассников и учителя. Эта технология позволяет ввести в урок многие интересные методические приемы, например, «Фантастическая добавка» - учитель предлагает ученикам дополнить ситуацию фантастической добавкой и проследить ее развитие.

Так, на уроке в 6-м классе по теме «Видоизменение листьев» предлагается ситуация: «В результате «парникового эффекта» в нашей местности средняя температура повысилась на 15 градусов. Что в этом случае «придумают» листья, чтобы выжить в данных условиях?» Беспроигрышно срабатывает прием «Удивляй» - подача материала под таким углом зрения, что обыденное становится удивительным. Дети с удовольствием принимают приемы «Лови ошибку», «Идеальное домашнее задание», «Снежный ком», «Лови вопрос» и др.

Например, вот так выглядит задание для приема «Лови ошибку» по биологии в 8-м классе по теме «Закаливание»: «Я получила письмо от сестренки и обнаружила в нем 4 биологические ошибки. А сколько обнаружите вы?"

«Дорогая Лена! Наконец-то началась долгожданная пора – каникулы! Мы с подругой проснулись в 12 и сразу же побежали на пляж. Скорее в воду! Накупавшись вдоволь, до изнеможения, растянулись на песочке и часа три загорали. Я учила на уроках биологии, что ультрафиолетовые лучи увеличивают роговой слой кожи, в клетках ее постепенно накапливается пигмент, придающий ей коричневый цвет – загар. Это красота и здоровье. Нос моей подругой случился тепловой удар. Я очень испугалась и растерялась, бегала по пляжу и не знала, что делать».

Постоянно практикую прием «Лист защиты». Перед каждым уроком лежит «Лист защиты», куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Подшивая листы, учитель может держать ситуацию под контролем. Положительный эффект заключается в том, что как и в приеме «Лови вопрос», исключается возможность спрашивать того человека, который не знает ответа или неуверен сегодня. Следовательно, у ученика будет отсутствовать СТРАХ, он будет чувствовать себя комфортно и сможет раскрыться при выполнении других заданий.

Такая деятельность, при которой не надо бояться ошибиться, можно высказать свое мнение, отношение, выполнить задание на выбор, которое доступно в зоне ближайшего развития, захватывает всю личность, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства - удовлетворение от сделанной работы, повышается мотивация к учебе.

Педагогическая мастерская – это особая форма организации учебного процесса. Она была разработана французскими педагогами представителями ЖФЭН (французская группа нового образования), у истоков которого стояли П.Ланжевен, А. Валлон, Жан Пиаже и др.

Сущность этой технологии заключается в том, что специально организованное педагогом – мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению (« открытию») знания.

Развивающее пространство – объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия для развития потребностей и способностей.

Работая по данной технологии, необходимо выдерживать все этапы деятельности в мастерской:

Начиная работу над первым этапом, я стараюсь создать эмоциональный настрой, включить подсознание, область чувств каждого ученика, создать его личное отношение к предмету обсуждения. В качестве индуктора чаще всего использую слово, фразу, образ, текст или рисунок. Очень люблю цитаты, которые бы вызывали поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Например, изучение темы «Фотосинтез» в 10-м классе я начинаю с цитаты, принадлежащей К.А.Тимирязеву:

«Дайте самому лучшему повару сколько угодно солнечного света и целую речку воды и попросите, чтобы из всего этого он приготовил вам сахар, крахмал, жиры и зерно – он решит, что вы над ним смеетесь. Но, что кажется совершенно фантастическим человеку, беспрестанно совершается в зеленых листьях растений».

Предлагается вопрос: С каким природным процессом предлагал потягаться повару К.А.Тимирязев?

Следующий вопрос: А может быть Тимирязев был не прав? Или прав? Может мы попробуем доказательно разобраться в этом вопросе?

А далее деятельность развивается по всем этапам:

-сначала ученики индивидуально создают гипотезы, предлагают решения, придумывают опыты и др. («Самоконструкция»);

- затем объединяются в группы по интересам и выстраивают общую гипотезу («Социоконструкция»);

- на следующем этапе все, что сделано в группе или индивидуально обнародуется, обсуждается, чтобы все мнения были услышаны, все гипотезы рассмотрены («Социализация»);

- после этого наступает этап «Афиширование», т.е., вывешиваются «произведения» учеников (тексты, рисунки, схемы, решения, описании е опытов и др.) в аудитории и все обсуждают (при этом можно свободно перемещаться по классу).

Например, на том же уроке по фотосинтезу во время «Афиширования» всем группам понравилось предложение о проведение опытов, повторяющих процесс фотосинтеза в природе. Учителем-Мастером были созданы все условия для проведения опытов, выданы необходимые вещества. Каждая из групп предложила свой ход работы и осуществила его. Каково же было их удивление и разочарование, что имея как и зеленый лист хлорофилл, углекислый газ, воду, солнечный свет и затребованное оборудование они не получили крахмал. Вот тут и наступает «Разрыв» - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. После этого дети с интересом изучают новый материал, а способы его подачи могут быть разными.

Использование возможностей интерактивной доски в поисках истины по процессу фотосинтеза:

-Последний этап – «Рефлексия» - отражение чувств, ощущений, возникших у учеников в ходе мастерской, выявление их мнений по предложенному ходу работы и обсуждение других вариантов для усовершенствования конструкции самой мастерской.

Перечисленные этапы построения педагогической мастерской базируются на принципах ее работы:

-Работа мастерской основывается на духовной деятельности человека и прежде всего на слове.

-Равенство всех, включая Мастера.

-Не насильственное привлечение к процессу деятельности.

-Отсутствие оценки, соревнования, соперничества.

-Чередование индивидуальной и коллективной работы создают атмосферу сотрудничества взаимопонимания.

-Важен не только и не столько сам результат, сколько сам процесс.

Таким образом, через технологию педагогических мастерских можно реализовать все принципы развивающего обучения, а особенно ярко – осознание школьниками процесса учения.

Несмотря на то, что вузовская технология является классической системой преподавания, на мой взгляд, ее можно смело отнести к развивающим технологиям. Я считаю, что вузовская технология обучения необходима как подготовительный этап для успешной адаптации будущих студентов к системе обучения в высших учебных заведениях. Мною используется в 10-11-м классах в виде лекций, семинаров, консультаций и зачетов.

Пример тематического планирования по биологии в 10-м классе:

Пример тематического планирования по химии в 11-м классе:

Развивающие возможности заключаются в том, она формирует у учащихся умение внимательно слушать объяснение учителя, активно воспринимать активную информацию, осмысливать, логически упорядочить ее, выделяя в ней главное; позволяет систематизировать материал целой те-мы; дает возможность учить школьников правильной монологической речи , показать образец логического, четкого, аргументированного изложения мыслей, обоснования, суждения, формулировки выводов в соответствии со схемами:

-Факты—гипотезы—экспериментальные доказательства—практическое применение;

-тезисы—факты—осмысление их значения;

Во время семинара дети учатся последовательно, логически, своими словами излагать материал, делать аргументированные выводы. «Зачетная книжка» дисциплинирует учеников, приучает их к ответственному отношению к учебе.

Безусловно, использование вузовской технологии в старших классах оправдано и помогает выпускникам успешно адаптироваться в условиях обучения в высших учебных заведениях.

Заключение:

Как же те, кого мы обучаем относятся к нашим педагогическим экспериментам?

Администрацией школы было проведено микроисследование по теме: «Как я хочу учиться».

Анализ анкетирования демонстрирует положительное отношение учеников к переориентации процесса обучения с конечных результатов на сам процесс овладения учеником этими результатами и осознания им способов добывания знаний.

Мониторинг качества успеваемости по результатам контрольных работ по биологии в 6-м классе подтверждает получение более глубоких и прочных знаний при изучении темы по модульной технологии, нежели на традиционных уроках:

Наблюдается устойчивая тенденция роста качества знаний по биологии и по отношению к качеству знаний в целом по школе:

Ежегодно ученики нашей школы становятся призерами районных олимпиад по биологии, а в этом учебном году получили 3 грамоты на Ломоносовском турнире.

Копии протоколов Ломоносовского турнира 2008 (Интернет):

7 класс

8 класс

Растет интерес к профессиям, связанным с биолого-химическим направлением, поэтому увеличивается число выпускников, поступающих в ВУЗы страны для получения экологических, психологических, химико-технологических, медицинских специальностей. Все вышеперечисленное позволяет сделать вывод о том, что растет интерес учащихся к знаниям, обучение становится более осознанным и мотивированным, следовательно, применяемые педагогические технологии можно считать эффективными, создающими развивающую образовательную среду.

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.

2. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998.

3. Немов Р.С. Психология образования, М.: Просвещение, 1994.

4. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской. С-Петербург: Ун-т пед. мастерства, 2001.

5.Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. Н.Новгород, 1990.

6.Образовательные ресурсы сети Интернет.